Pedagogická věda neposkytuje jednoznačné návody jak organizovat, naplňovat a vést školní vyučování. Tvořivost a osobní iniciativy učitelů se střetávají s požadavky školní administrativy i s tlaky veřejnosti. V dnešních školách rovněž zjevně nebo skrytě soupeří rozmanité filosofické a náboženské koncepce, které nemusí být racionální.
Příkladem je současný pedagogický skandál, kdy se v některých státech USA pod tlakem protestantských fundamentalistů vypouští ze státních vzdělávacích programů darwinovská evoluční teorie a zmínky o “velkém třesku”, aby školní vyučování neodporovalo biblickému mýtu o stvoření.
Jako přirozený příznak demokratizace společnosti po roce 1989 u nás vznikla a postupně se rozšiřuje nabídka tzv. “alternativních škol”, z nichž nejrozšířenější jsou waldorfské školy. Vycházejí z “waldorfské pedagogiky”, která aplikuje antroposofii (učení založené Rudolfem Steinerem) do oblasti výchovy a vzdělávání. Bezpochyby jde o významný proud alternativního pedagogického myšlení dvacátého století.
Waldorfské školy jsou proponované v rámci povinné docházky jako jednotné školy až k maturitě. Postatně se liší od běžných škol strukturací vyučovací látky i organizací vyučování. Namísto běžných vyučovacích hodin se látka probírá po větších celcích (epochách), pracuje se bez závazných učebních plánů a bez učebnic, je zrušeno zkoušení, známkování a propadání, žák je pokud možno vyučován jedním učitelem, jsou posíleny pohybové a tvůrčí aktivity apod. Podobně, jako na některých běžných školách, bývají zdůrazňovány mezipředmětové vztahy, ekologická výchova, výuka jazyků, spolupráce rodiny se školou atd.
Podle údajů na webových stránkách (1) působí ve školním roce 2002/03 v ČR sedm waldorfských škol základních, jedna speciální, dvě školy střední. (K waldorfské pedagogice se rovněž hlásí sedm škol mateřských.) Většinou zahájily činnost mezi léty 1991 a 1992. Jsou koordinovány Asociací waldorfských škol, která zajišťuje některé společné zájmy a vydává časopis Člověk a výchova. Základní školy pracují v souladu s pokusným vzdělávacím programem “Waldorfská škola”. Waldorfským školám jsou příznivě nakloněni mnozí vlivní pedagogové i osobnosti veřejného života.
Waldorfské školy jsou v našem prostředí většinou nekriticky obdivovány jako ideální typ školy. Přispívají k tomu jednostranné mediální aktivity provozovatelů a příznivců těchto škol. Naše odborná pedagogika postrádá (pokud vím) kritickou studii o waldorfském školství, ojedinělý je kritický přístup J. Průchy (2, s.24-26). Tento nedostatek naší pedagogiky poněkud napravuje kritická stať lékaře J.Heřta (3). V zahraničí se setkáváme s kritikou waldorfských škol soustavněji, viz kupř. (4).
Rozporné pohledy na waldorfské školy, s nimiž jsem se setkal, mě vedly k utváření zdůvodněného vlastního názoru, ale není to jednoduché. V rovině obecných proklamací nenalézám na waldorfské pedagogice nic zvláštního, tedy ani nic zavrženíhodného. Stejně jako ostatní pedagogové od dob Komenského volají waldorfští po obratu k dítěti, individuálním přístupu učitele, výkladu učiva v souvislostech, odbřemenění látky od detailů, podpoře tvořivosti atd. Pokud bych měl posuzovat praxi waldorfských škol, která zřejmě není jednotná, vyžadovalo by to zdlouhavé studium a navazování přímých kontaktů s konkrétními školami. Nepochybuji o tom, že bych se při tom setkal s řadou pozitivních jevů, nicméně tento přístup je nad síly jednotlivce.
Přestože nemám s waldorfskou pedagogikou přímou osobní zkušenost, dospěl jsem spíše ke skepsi. Hlavní příčinou je přístup jejího zakladatele Rudolfa Steinera (1861-1925), projevený již při zakládání první Svobodné Waldorfské školy (Stuttgart, srpen - září 1919). Steinerovy přednášky pro budoucí učitele této školy vyšly v českém překladu (5) - jde o přepis čtrnácti stenografovaných přednášek, doplněných průvodním slovem M. Steinerové. (Poznamenejme, že jde o studijní literaturu doporučovanou i dnešním učitelům waldorfských škol.)
Rozpaky u mne vzbuzuje již mystický rámec Steinerova vystoupení. Založení školy pokládá za významný akt světového řádu v “páté poatlantské vývojové epoše”. Steiner se tu dovolává karmy a podpory vyšších duchovních mocností. Nelze se zbavit dojmu, že zakládá spíše náboženskou sektu a teprve ve druhém plánu vzdělávací instituci.
Steiner ve svých přednáškách nijak nediferencuje mezi fantastickými vizemi a racionálním poznáním. Pro ilustraci si “prolistujme” knihou (5) a zastavme se u několika výňatků:
...Máme v sobě něco, co je hmotného, co však chce z hmotného stavu neustále přecházet do stavu zduchovělého. Nepřipouštíme, aby se to zduchovnilo; proto to ničíme ve chvíli, kdy se to chce změnit v ducha. Je to krev - opak nervů. ... Aby se krev vířivě nevznesla jako duch, abychom ji mohli v sobě podržet tak dlouho, dokud žijeme na zemi, musí být ničena. Proto se u nás ustavičně střídá vytváření krve — ničení krve — vytváření krve — ničení krve a tak dále, vdechováním a vydechováním. (s. 36-37)...
Mozkovou kůru máme k tomu, aby nervy, které souvisí s poznáváním, byly řádně zaopatřeny potravou. A že máme mozek, jenž je lepší, jenž převyšuje mozek zvířecí, to je jenom tím, že své mozkové nervy lépe vyživujeme. (s.39)...
Soustava končetin v nás je začleněna do kosmu a kosmos ji přitahuje, má k ní sympatii, jako vůči hlavě má antipatii. V hlavě se setkává naše antipatie s antipatií kosmu, obě se tam srážejí. Zde, ve vzájemném srážení našich antipatií s antipatiemi kosmu, vznikají naše vjemy. Všechen vnitřní život, jenž vzniká na druhém pólu člověka, pochází z láskyplného sympatického objetí soustavy končetnin v nás kosmem. (s. 40)...
Mělo by vám být naprosto jasné: dozvíte-li se o sebekrásnějších přírodních zákonech zjištěných prostřednictvím rozumu, prostřednictvím sil představování, tu se tyto přírodní zákony vždy vztahují k tomu, co v přírodě odumírá. (s. 44)...
Co je nerv? Nerv je něco, co se neustále chce změnit v kost. Aby se změnil v kost, tomu brání jen skutečnost, že souvisí ještě s nikoli kostními nebo nikoli nervovými prvky lidské přirozenosti. Nerv chce stále kostnatět, stále je hnán k tomu, aby odumíral, jako kost v člověku je vždy vysokou měrou něčím, co odumřelo. (s.50)...
Země neopisuje pouze pohyb, který má podle Koperníkova světového názoru, má ještě zcela jiné, umělecké pohyby, které neustále vykonává. A vykonává ještě pohyby mnohem komplikovanější, například takové, které probíhají v liniích, jaké mají geometrická tělesa: krychle, osmistěn, dvanáctistěn, dvacetistěn atd. (s.52)...
Kdyby tady na Zemi nežil člověk, odumírání by se bylo dávno rozprostřelo po zemském procesu a Země jako celek by přešla do jediného velikého krystalizačního procesu. Co by se však nezachovalo, jsou jednotlivé krystaly. My vytrhujeme jednotlivé krystaly z oné veliké krystalizace a uchováváme je, pokud je potřebujeme pro svůj lidský vývoj. Tím však také uchováváme život Země. ... Takže lidská duše je dějištěm, na němž se odehrává kosmický děj, nikoli pouze lidský děj. To přirozeně jisté kruhy dnes velmi těžce chápou. Ale pokud se takovými představami neprostoupíme, nemohou z nás být správní vychovatelé. (s.53-54)...
Musíme být nervové soustavě vděčni za to, že se nestará o naši duševně — duchovní bytost, že nedělá nic z toho, co jí připisují fyziologové a psychologové. Kdyby to dělala, kdyby se jen pět minut dělo to, co by podle popisů fyziologů a psychologů měly nervy dělat, pak bychom v těchto pěti minutách nevěděli o světě a o sobě vůbec nic; prostě bychom spali. ... Ano, situace je dnes taková, že je dnes pro člověka poněkud tvrdé, přijde-li na to, co je ve fyziologii a psychologii pravda, protože lidé budou vždycky říkat: Ty ale obracíš svět vzhůru nohama. - Pravda však je, že svět stojí na hlavě a že pomocí duchové vědy ho musíme postavit zase na nohy. (s.102-103)...
Na tom, že se rozšířil přírodovědecký materialismus, nese vinu hlavně katolická církev, neboť ona to byla, jež roku 869 na koncilu v Konstantinopoli odstranila ducha. Co se tehdy vlastně stalo? Podívejte se na lidskou hlavu. V proudu skutečností světového dění se vytvořila tak, že je dnes nejstarším článkem lidské bytosti. Hlava vzešla především z vyšších, a jdeme-li zpět, tedy z nižších zvířat. Pokud jde o naši hlavu, pocházíme ze světa zvířat. Proti tomu se nedá nic namítat - hlava je jen výše vyvinuté zvíře. Dostáváme se nazpět až k vyšším živočichům, chceme-li hledat předky naší hlavy. Naše hruď byla připojena k hlavě až později; není už tak spřízněna s říší zvířat jako hlava. Hruď jsme dostali teprve v pozdějším vývojovém období. A končetiny jsme my lidé získali až jako poslední, nejpozdnější orgány; to jsou orgány nejlidštější. ... Ale tím, že katolická církev se rozhodla zakrýt před člověkem vědomí o jeho vztahu k vesmíru, tedy o skutečné povaze jeho končetin, předala následujícím věkům jen maličko vědomí o hrudi, ale hlavně vědomí o hlavě, o lebce. A tady přišel materialismus na to, že lebka pochází ze zvířat. ... Katolická církev je podle pravdy tvůrkyní materialismu v této oblasti nauky o vývoji. Zvláště dnešní učitel mládeže by měl tyto věci vědět. (s.138-139)...
Přehnaná sportovní činnost je praktický darwinismus. Teoretický darwinismus, to je tvrzení, že člověk pochází ze zvířete; praktický darwinismus, to je sport, který znamená vytyčování etiky, jež vede člověka zase zpět ke zvířeti. (s.170)...
Dalo by se říci, že lidský nos představuje cosi jako metamorfózované plíce. Proto nos přetváří i proces dýchání tak, že ho rozvíjí více směrem do fyzična. Že se snad díváte na plíce jako na něco méně duchovního než nos, to je omyl. Plíce ... jsou prostoupeny duchem, nebo alespoň duševností více než nos, který se vlastně, chápeme-li věc opravdu správně, staví do lidské tváře velmi nestoudně směrem ven, zatímco plíce skrývají svou existenci mnohem cudněji, protože jsou duševnější než nos. (s.173-174)...
Lidský hrtan není naprosto ničím jiným než zakrnělou lidskou hlavou, hlavou, která se nemůže stát úplně hlavou, a proto svůj hlavový ráz vyžívá lidskou řečí. Lidská řeč je pokus hrtanu, podnikaný ustavičně znova ve vzduchu, pokus sformovat se do podoby hlavy. ... Jestliže se hrtan pokouší stát se nosem, tedy se nemůže stát nosem, protože mu v tom brání skutečný nos, ale ve vzduchu vytváří pokus stát se nosem a tím vznikají nosovky. ... Je mimořádně významné, že člověk, když mluví, ustavičně podniká ve vzduchu pokus produkovat kousky hlavy, a že se tyto kousky hlavy pak zase šíří vlnivými pohyby, které se nakonec zarážejí o tělesně vytvořenou hlavu. To je podstata lidské řeči. (175-176)...
Jak víte, je dnes učitel, jenž má v budoucnu spoluutvářet člověka, uváděn do smýšlení a způsobu uvažování současné vědy! Nikdy mně ani nenapadlo, abych tuto současnou vědu nějak nevraživě napadal. Sám hluboce oceňuji všechno, čeho tato současná věda dosáhla ve prospěch vývoje lidstva svým vědeckým smýšlením a svou vědeckou metodou, založenou právě na poznávání přírody, všechny tyto její triumfy, i to, čeho ještě tímto způsobem v budoucnosti dosáhne. Ale právě proto - tak se mi zdá - nebude možné, aby to, co pochází ze současného vědeckého a duchovního myšlení, přecházelo s užitkem do vychovatelského a vyučovacího umění, protože velikost současného vědeckého a duchovního smýšlení spočívá v něčem jiném než v zacházení s člověkem a v porozumění pro lidské srdce, pro lidská duševní hnutí. ... Právě na podkladě toho, co činí naši dobu tak velkou v ovládání mrtvé techniky, je nemožné vyvíjet živé umění výchovy. Tady musí zasáhnout do vývoje lidstva nový duch, právě duch, kterého hledáme naší duchovní vědou. Duch, jenž učí nevidět v člověku nositele čerpacích a sacích zařízení, jakýsi mechanismus, který lze chápat jen podle přírodovědeckých metod. Do duchovního smýšlení lidstva musí proniknout přesvědčení, že ve veškeré přírodě žije duch a že tento duch je poznatelný. (s.182-183)
Jak máme uvedené poznatky “duchovní vědy” interpretovat?
Mezi metodickými přístupy přírodních a společenských věd existují disproporce, jejichž důsledky lze podle mého názoru mírnit jedině trpělivým hledáním mostů a kompromisů. V oblasti výchovy se Steiner programově rozhodl (je to jasně řečeno v naposled uvedeném výňatku) překonat tyto protiklady explicitním odmítnutím vědecké metody poznání a nahradit ji nazíráním “zjevených pravd”. Výsledkem se stala antroposofická (waldorfská) pedagogika začleněná do spirituálního obrazu světa, v němž člověk jako nesmrtelná duševně duchovní bytost prochází opakujícími se pozemskými životy. O podobné koncepce se Steiner pokusil též v zemědělství, medicíně i jiných oborech, ale v pedagogice byl zřejmě “nejúspěšnější”. V posledních desetiletích je jeho antroposofie znovu kříšena a stavěna na odiv využívajíc obecného protivědeckého naladění.
Není mi známo, že by se učitelé dnešních waldorfských škol od Steinerova přístupu alespoň částečně distancovali, naopak, programově se k němu hlásí. Antroposofie rozhodně není pouhou nezávaznou inspirací. Ilustrujeme to výňatky ze současné publikace (6):
Vzdělání, které budoucí učitel získá na vysoké škole pedagogické nebo na univerzitě, je pro waldorfskou školu v mnohém nevyužitelné. Proto je pro waldorfské školy vlastní vzdělávání učitelů životní nutností. ... Základem je důkladné studium antroposofické antropologie. ... Teprve takovému nazírání, které proniká do duchovních souvislostí, se stávají přístupné celkově pedagogické dimenze jednotlivých učebních oborů. ... V osobnosti budoucího učitele se mají harmonicky rozvíjet síly duchovního chápání a utváření. (6, s.25)
Podle (6) probíhá vzdělávání waldorfských učitelů v ČR po dobu tři až tři a půl roku formou víkendových kurzů a dvou až tří týdnů letního soustředění. Nepochybně tu jde zejména o školení učitelů v antroposofii. Tato nauka se na waldorfských školách nevyučuje (zapověděl to sám Steiner), ale jistě se projevuje v působení na žáky nepřímo. Táži se: jak učitel – zanícený antroposof dokáže v biologii vyučovat antroposofií odmítanou vývojovou teorii nebo jak dokáže rozvíjet v žácích kritické myšlení?
Protivědeckost waldorfské pedagogiky je zřetelná například v tomto textu: Minulá desetiletí prokázala v mnoha oblastech nedostatečnost vědeckých výkladových postupů. Analytické, na kvantitativní hodnoty omezené pozorování přírody a člověka zabraňuje v pronikání do hlubších oblastí skutečnosti. Překonání tohoto omezujícího působení se stalo jedním z nejzávažnějších problémů i v pedagogice.... Jde tu o dosažení větší míry poznávání a dobírání se pravdy. Naproti tomu jednoznačně světonázorově zaměřená je například výuka vycházející z pozitivistického vědeckého smýšlení; taková výuka brzdí duševní i duchovní rozvoj. (6, s.28)
Waldorfské školy v ČR usilují o začlenění do sítě veřejných nekonfesních škol, jejichž provoz je hrazen z veřejných prostředků. Skrytě však jde o školy náboženské, pokud platí to, k čemu se jejich učitelé sami hlásí: Waldorfské školy jsou přesvědčeny, že výuka bez náboženství je neúplná. Proto je zavedena konfesní náboženská výuka. Pokud se jí žáci neúčastní, jsou seznamováni s křesťanským nazíráním prostřednictvím tak zvané svobodné křesťanské náboženské výuky. Ta je podpopřena ostatní výukou, která vede k chápání světa, ve kterém dimenze duchovního a božského nejsou zastírány. Tím waldorfské školy usilují o překonání dilematu, které vzniká, když je v prožitcích žáků religiozita neustále zpochybňována obsahy materialistické interpetace světa. (6, s.28)
Podle naší platné školské legislativy mají školy rozumově vychovávat ve smyslu vědeckého poznání (viz Zákon 29/84, &5, odst. 1). Výuka náboženství má být umožněna pověřenými církevními orgány v nepovinných předmětech (viz Pokyn MŠMT č.j. 36 318/97-22-23 ze dne 27.4. 1998).
Waldorfští pedagogové (nebo jistá jejich část) patrně zamýšlejí obcházet nebo revidovat současný legislativní rámec školního vzdělávání. Jejich nároky by se měly stát předmětem veřejné diskuse dříve, než bude pokusný program “Waldorfská škola” uznán jako program standardní.
Použité zdroje
Vítejte ve světě waldorfských škol [online]. URL: http://www.waldorf.cz [cit. 2003-04-28].
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy.2., upravené vydání. 108 s. ISBN 80-7178-072-3.
HEŘT, Jiří. Antroposofie a waldorfské školství. Věda kontra iracionalita 2: Sborník přednášek Českého klubu skeptiků Sisyfos. Praha: Akademie věd ČR, 2002. s.144-161. ISBN 80-200-1020-3.
PLANS - People For Legal And Nonsectarian Schools: Educating the public about Waldorf education [online]. URL: http://www.waldorfcritics.com [cit. 2003-04-28]
STEINER Rudolf. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Březnice: IOANES, 1996. 214 s. ISBN 80-902100-1-5.
KRANICH, E.M. Waldorfské školy. (Překlad německého originálu doplněný aktuálními informacemi z ČR.) Semily: OPHERUS, 2000. 40 s. ISBN 80-902647-2-7. (Vyšlo zároveň jako mimořádné číslo časopisu Člověk a výchova.)
Příkladem je současný pedagogický skandál, kdy se v některých státech USA pod tlakem protestantských fundamentalistů vypouští ze státních vzdělávacích programů darwinovská evoluční teorie a zmínky o “velkém třesku”, aby školní vyučování neodporovalo biblickému mýtu o stvoření.
Jako přirozený příznak demokratizace společnosti po roce 1989 u nás vznikla a postupně se rozšiřuje nabídka tzv. “alternativních škol”, z nichž nejrozšířenější jsou waldorfské školy. Vycházejí z “waldorfské pedagogiky”, která aplikuje antroposofii (učení založené Rudolfem Steinerem) do oblasti výchovy a vzdělávání. Bezpochyby jde o významný proud alternativního pedagogického myšlení dvacátého století.
Waldorfské školy jsou proponované v rámci povinné docházky jako jednotné školy až k maturitě. Postatně se liší od běžných škol strukturací vyučovací látky i organizací vyučování. Namísto běžných vyučovacích hodin se látka probírá po větších celcích (epochách), pracuje se bez závazných učebních plánů a bez učebnic, je zrušeno zkoušení, známkování a propadání, žák je pokud možno vyučován jedním učitelem, jsou posíleny pohybové a tvůrčí aktivity apod. Podobně, jako na některých běžných školách, bývají zdůrazňovány mezipředmětové vztahy, ekologická výchova, výuka jazyků, spolupráce rodiny se školou atd.
Podle údajů na webových stránkách (1) působí ve školním roce 2002/03 v ČR sedm waldorfských škol základních, jedna speciální, dvě školy střední. (K waldorfské pedagogice se rovněž hlásí sedm škol mateřských.) Většinou zahájily činnost mezi léty 1991 a 1992. Jsou koordinovány Asociací waldorfských škol, která zajišťuje některé společné zájmy a vydává časopis Člověk a výchova. Základní školy pracují v souladu s pokusným vzdělávacím programem “Waldorfská škola”. Waldorfským školám jsou příznivě nakloněni mnozí vlivní pedagogové i osobnosti veřejného života.
Waldorfské školy jsou v našem prostředí většinou nekriticky obdivovány jako ideální typ školy. Přispívají k tomu jednostranné mediální aktivity provozovatelů a příznivců těchto škol. Naše odborná pedagogika postrádá (pokud vím) kritickou studii o waldorfském školství, ojedinělý je kritický přístup J. Průchy (2, s.24-26). Tento nedostatek naší pedagogiky poněkud napravuje kritická stať lékaře J.Heřta (3). V zahraničí se setkáváme s kritikou waldorfských škol soustavněji, viz kupř. (4).
Rozporné pohledy na waldorfské školy, s nimiž jsem se setkal, mě vedly k utváření zdůvodněného vlastního názoru, ale není to jednoduché. V rovině obecných proklamací nenalézám na waldorfské pedagogice nic zvláštního, tedy ani nic zavrženíhodného. Stejně jako ostatní pedagogové od dob Komenského volají waldorfští po obratu k dítěti, individuálním přístupu učitele, výkladu učiva v souvislostech, odbřemenění látky od detailů, podpoře tvořivosti atd. Pokud bych měl posuzovat praxi waldorfských škol, která zřejmě není jednotná, vyžadovalo by to zdlouhavé studium a navazování přímých kontaktů s konkrétními školami. Nepochybuji o tom, že bych se při tom setkal s řadou pozitivních jevů, nicméně tento přístup je nad síly jednotlivce.
Přestože nemám s waldorfskou pedagogikou přímou osobní zkušenost, dospěl jsem spíše ke skepsi. Hlavní příčinou je přístup jejího zakladatele Rudolfa Steinera (1861-1925), projevený již při zakládání první Svobodné Waldorfské školy (Stuttgart, srpen - září 1919). Steinerovy přednášky pro budoucí učitele této školy vyšly v českém překladu (5) - jde o přepis čtrnácti stenografovaných přednášek, doplněných průvodním slovem M. Steinerové. (Poznamenejme, že jde o studijní literaturu doporučovanou i dnešním učitelům waldorfských škol.)
Rozpaky u mne vzbuzuje již mystický rámec Steinerova vystoupení. Založení školy pokládá za významný akt světového řádu v “páté poatlantské vývojové epoše”. Steiner se tu dovolává karmy a podpory vyšších duchovních mocností. Nelze se zbavit dojmu, že zakládá spíše náboženskou sektu a teprve ve druhém plánu vzdělávací instituci.
Steiner ve svých přednáškách nijak nediferencuje mezi fantastickými vizemi a racionálním poznáním. Pro ilustraci si “prolistujme” knihou (5) a zastavme se u několika výňatků:
...Máme v sobě něco, co je hmotného, co však chce z hmotného stavu neustále přecházet do stavu zduchovělého. Nepřipouštíme, aby se to zduchovnilo; proto to ničíme ve chvíli, kdy se to chce změnit v ducha. Je to krev - opak nervů. ... Aby se krev vířivě nevznesla jako duch, abychom ji mohli v sobě podržet tak dlouho, dokud žijeme na zemi, musí být ničena. Proto se u nás ustavičně střídá vytváření krve — ničení krve — vytváření krve — ničení krve a tak dále, vdechováním a vydechováním. (s. 36-37)...
Mozkovou kůru máme k tomu, aby nervy, které souvisí s poznáváním, byly řádně zaopatřeny potravou. A že máme mozek, jenž je lepší, jenž převyšuje mozek zvířecí, to je jenom tím, že své mozkové nervy lépe vyživujeme. (s.39)...
Soustava končetin v nás je začleněna do kosmu a kosmos ji přitahuje, má k ní sympatii, jako vůči hlavě má antipatii. V hlavě se setkává naše antipatie s antipatií kosmu, obě se tam srážejí. Zde, ve vzájemném srážení našich antipatií s antipatiemi kosmu, vznikají naše vjemy. Všechen vnitřní život, jenž vzniká na druhém pólu člověka, pochází z láskyplného sympatického objetí soustavy končetnin v nás kosmem. (s. 40)...
Mělo by vám být naprosto jasné: dozvíte-li se o sebekrásnějších přírodních zákonech zjištěných prostřednictvím rozumu, prostřednictvím sil představování, tu se tyto přírodní zákony vždy vztahují k tomu, co v přírodě odumírá. (s. 44)...
Co je nerv? Nerv je něco, co se neustále chce změnit v kost. Aby se změnil v kost, tomu brání jen skutečnost, že souvisí ještě s nikoli kostními nebo nikoli nervovými prvky lidské přirozenosti. Nerv chce stále kostnatět, stále je hnán k tomu, aby odumíral, jako kost v člověku je vždy vysokou měrou něčím, co odumřelo. (s.50)...
Země neopisuje pouze pohyb, který má podle Koperníkova světového názoru, má ještě zcela jiné, umělecké pohyby, které neustále vykonává. A vykonává ještě pohyby mnohem komplikovanější, například takové, které probíhají v liniích, jaké mají geometrická tělesa: krychle, osmistěn, dvanáctistěn, dvacetistěn atd. (s.52)...
Kdyby tady na Zemi nežil člověk, odumírání by se bylo dávno rozprostřelo po zemském procesu a Země jako celek by přešla do jediného velikého krystalizačního procesu. Co by se však nezachovalo, jsou jednotlivé krystaly. My vytrhujeme jednotlivé krystaly z oné veliké krystalizace a uchováváme je, pokud je potřebujeme pro svůj lidský vývoj. Tím však také uchováváme život Země. ... Takže lidská duše je dějištěm, na němž se odehrává kosmický děj, nikoli pouze lidský děj. To přirozeně jisté kruhy dnes velmi těžce chápou. Ale pokud se takovými představami neprostoupíme, nemohou z nás být správní vychovatelé. (s.53-54)...
Musíme být nervové soustavě vděčni za to, že se nestará o naši duševně — duchovní bytost, že nedělá nic z toho, co jí připisují fyziologové a psychologové. Kdyby to dělala, kdyby se jen pět minut dělo to, co by podle popisů fyziologů a psychologů měly nervy dělat, pak bychom v těchto pěti minutách nevěděli o světě a o sobě vůbec nic; prostě bychom spali. ... Ano, situace je dnes taková, že je dnes pro člověka poněkud tvrdé, přijde-li na to, co je ve fyziologii a psychologii pravda, protože lidé budou vždycky říkat: Ty ale obracíš svět vzhůru nohama. - Pravda však je, že svět stojí na hlavě a že pomocí duchové vědy ho musíme postavit zase na nohy. (s.102-103)...
Na tom, že se rozšířil přírodovědecký materialismus, nese vinu hlavně katolická církev, neboť ona to byla, jež roku 869 na koncilu v Konstantinopoli odstranila ducha. Co se tehdy vlastně stalo? Podívejte se na lidskou hlavu. V proudu skutečností světového dění se vytvořila tak, že je dnes nejstarším článkem lidské bytosti. Hlava vzešla především z vyšších, a jdeme-li zpět, tedy z nižších zvířat. Pokud jde o naši hlavu, pocházíme ze světa zvířat. Proti tomu se nedá nic namítat - hlava je jen výše vyvinuté zvíře. Dostáváme se nazpět až k vyšším živočichům, chceme-li hledat předky naší hlavy. Naše hruď byla připojena k hlavě až později; není už tak spřízněna s říší zvířat jako hlava. Hruď jsme dostali teprve v pozdějším vývojovém období. A končetiny jsme my lidé získali až jako poslední, nejpozdnější orgány; to jsou orgány nejlidštější. ... Ale tím, že katolická církev se rozhodla zakrýt před člověkem vědomí o jeho vztahu k vesmíru, tedy o skutečné povaze jeho končetin, předala následujícím věkům jen maličko vědomí o hrudi, ale hlavně vědomí o hlavě, o lebce. A tady přišel materialismus na to, že lebka pochází ze zvířat. ... Katolická církev je podle pravdy tvůrkyní materialismu v této oblasti nauky o vývoji. Zvláště dnešní učitel mládeže by měl tyto věci vědět. (s.138-139)...
Přehnaná sportovní činnost je praktický darwinismus. Teoretický darwinismus, to je tvrzení, že člověk pochází ze zvířete; praktický darwinismus, to je sport, který znamená vytyčování etiky, jež vede člověka zase zpět ke zvířeti. (s.170)...
Dalo by se říci, že lidský nos představuje cosi jako metamorfózované plíce. Proto nos přetváří i proces dýchání tak, že ho rozvíjí více směrem do fyzična. Že se snad díváte na plíce jako na něco méně duchovního než nos, to je omyl. Plíce ... jsou prostoupeny duchem, nebo alespoň duševností více než nos, který se vlastně, chápeme-li věc opravdu správně, staví do lidské tváře velmi nestoudně směrem ven, zatímco plíce skrývají svou existenci mnohem cudněji, protože jsou duševnější než nos. (s.173-174)...
Lidský hrtan není naprosto ničím jiným než zakrnělou lidskou hlavou, hlavou, která se nemůže stát úplně hlavou, a proto svůj hlavový ráz vyžívá lidskou řečí. Lidská řeč je pokus hrtanu, podnikaný ustavičně znova ve vzduchu, pokus sformovat se do podoby hlavy. ... Jestliže se hrtan pokouší stát se nosem, tedy se nemůže stát nosem, protože mu v tom brání skutečný nos, ale ve vzduchu vytváří pokus stát se nosem a tím vznikají nosovky. ... Je mimořádně významné, že člověk, když mluví, ustavičně podniká ve vzduchu pokus produkovat kousky hlavy, a že se tyto kousky hlavy pak zase šíří vlnivými pohyby, které se nakonec zarážejí o tělesně vytvořenou hlavu. To je podstata lidské řeči. (175-176)...
Jak víte, je dnes učitel, jenž má v budoucnu spoluutvářet člověka, uváděn do smýšlení a způsobu uvažování současné vědy! Nikdy mně ani nenapadlo, abych tuto současnou vědu nějak nevraživě napadal. Sám hluboce oceňuji všechno, čeho tato současná věda dosáhla ve prospěch vývoje lidstva svým vědeckým smýšlením a svou vědeckou metodou, založenou právě na poznávání přírody, všechny tyto její triumfy, i to, čeho ještě tímto způsobem v budoucnosti dosáhne. Ale právě proto - tak se mi zdá - nebude možné, aby to, co pochází ze současného vědeckého a duchovního myšlení, přecházelo s užitkem do vychovatelského a vyučovacího umění, protože velikost současného vědeckého a duchovního smýšlení spočívá v něčem jiném než v zacházení s člověkem a v porozumění pro lidské srdce, pro lidská duševní hnutí. ... Právě na podkladě toho, co činí naši dobu tak velkou v ovládání mrtvé techniky, je nemožné vyvíjet živé umění výchovy. Tady musí zasáhnout do vývoje lidstva nový duch, právě duch, kterého hledáme naší duchovní vědou. Duch, jenž učí nevidět v člověku nositele čerpacích a sacích zařízení, jakýsi mechanismus, který lze chápat jen podle přírodovědeckých metod. Do duchovního smýšlení lidstva musí proniknout přesvědčení, že ve veškeré přírodě žije duch a že tento duch je poznatelný. (s.182-183)
Jak máme uvedené poznatky “duchovní vědy” interpretovat?
Mezi metodickými přístupy přírodních a společenských věd existují disproporce, jejichž důsledky lze podle mého názoru mírnit jedině trpělivým hledáním mostů a kompromisů. V oblasti výchovy se Steiner programově rozhodl (je to jasně řečeno v naposled uvedeném výňatku) překonat tyto protiklady explicitním odmítnutím vědecké metody poznání a nahradit ji nazíráním “zjevených pravd”. Výsledkem se stala antroposofická (waldorfská) pedagogika začleněná do spirituálního obrazu světa, v němž člověk jako nesmrtelná duševně duchovní bytost prochází opakujícími se pozemskými životy. O podobné koncepce se Steiner pokusil též v zemědělství, medicíně i jiných oborech, ale v pedagogice byl zřejmě “nejúspěšnější”. V posledních desetiletích je jeho antroposofie znovu kříšena a stavěna na odiv využívajíc obecného protivědeckého naladění.
Není mi známo, že by se učitelé dnešních waldorfských škol od Steinerova přístupu alespoň částečně distancovali, naopak, programově se k němu hlásí. Antroposofie rozhodně není pouhou nezávaznou inspirací. Ilustrujeme to výňatky ze současné publikace (6):
Vzdělání, které budoucí učitel získá na vysoké škole pedagogické nebo na univerzitě, je pro waldorfskou školu v mnohém nevyužitelné. Proto je pro waldorfské školy vlastní vzdělávání učitelů životní nutností. ... Základem je důkladné studium antroposofické antropologie. ... Teprve takovému nazírání, které proniká do duchovních souvislostí, se stávají přístupné celkově pedagogické dimenze jednotlivých učebních oborů. ... V osobnosti budoucího učitele se mají harmonicky rozvíjet síly duchovního chápání a utváření. (6, s.25)
Podle (6) probíhá vzdělávání waldorfských učitelů v ČR po dobu tři až tři a půl roku formou víkendových kurzů a dvou až tří týdnů letního soustředění. Nepochybně tu jde zejména o školení učitelů v antroposofii. Tato nauka se na waldorfských školách nevyučuje (zapověděl to sám Steiner), ale jistě se projevuje v působení na žáky nepřímo. Táži se: jak učitel – zanícený antroposof dokáže v biologii vyučovat antroposofií odmítanou vývojovou teorii nebo jak dokáže rozvíjet v žácích kritické myšlení?
Protivědeckost waldorfské pedagogiky je zřetelná například v tomto textu: Minulá desetiletí prokázala v mnoha oblastech nedostatečnost vědeckých výkladových postupů. Analytické, na kvantitativní hodnoty omezené pozorování přírody a člověka zabraňuje v pronikání do hlubších oblastí skutečnosti. Překonání tohoto omezujícího působení se stalo jedním z nejzávažnějších problémů i v pedagogice.... Jde tu o dosažení větší míry poznávání a dobírání se pravdy. Naproti tomu jednoznačně světonázorově zaměřená je například výuka vycházející z pozitivistického vědeckého smýšlení; taková výuka brzdí duševní i duchovní rozvoj. (6, s.28)
Waldorfské školy v ČR usilují o začlenění do sítě veřejných nekonfesních škol, jejichž provoz je hrazen z veřejných prostředků. Skrytě však jde o školy náboženské, pokud platí to, k čemu se jejich učitelé sami hlásí: Waldorfské školy jsou přesvědčeny, že výuka bez náboženství je neúplná. Proto je zavedena konfesní náboženská výuka. Pokud se jí žáci neúčastní, jsou seznamováni s křesťanským nazíráním prostřednictvím tak zvané svobodné křesťanské náboženské výuky. Ta je podpopřena ostatní výukou, která vede k chápání světa, ve kterém dimenze duchovního a božského nejsou zastírány. Tím waldorfské školy usilují o překonání dilematu, které vzniká, když je v prožitcích žáků religiozita neustále zpochybňována obsahy materialistické interpetace světa. (6, s.28)
Podle naší platné školské legislativy mají školy rozumově vychovávat ve smyslu vědeckého poznání (viz Zákon 29/84, &5, odst. 1). Výuka náboženství má být umožněna pověřenými církevními orgány v nepovinných předmětech (viz Pokyn MŠMT č.j. 36 318/97-22-23 ze dne 27.4. 1998).
Waldorfští pedagogové (nebo jistá jejich část) patrně zamýšlejí obcházet nebo revidovat současný legislativní rámec školního vzdělávání. Jejich nároky by se měly stát předmětem veřejné diskuse dříve, než bude pokusný program “Waldorfská škola” uznán jako program standardní.
Použité zdroje
Vítejte ve světě waldorfských škol [online]. URL: http://www.waldorf.cz [cit. 2003-04-28].
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy.2., upravené vydání. 108 s. ISBN 80-7178-072-3.
HEŘT, Jiří. Antroposofie a waldorfské školství. Věda kontra iracionalita 2: Sborník přednášek Českého klubu skeptiků Sisyfos. Praha: Akademie věd ČR, 2002. s.144-161. ISBN 80-200-1020-3.
PLANS - People For Legal And Nonsectarian Schools: Educating the public about Waldorf education [online]. URL: http://www.waldorfcritics.com [cit. 2003-04-28]
STEINER Rudolf. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Březnice: IOANES, 1996. 214 s. ISBN 80-902100-1-5.
KRANICH, E.M. Waldorfské školy. (Překlad německého originálu doplněný aktuálními informacemi z ČR.) Semily: OPHERUS, 2000. 40 s. ISBN 80-902647-2-7. (Vyšlo zároveň jako mimořádné číslo časopisu Člověk a výchova.)
Kam dál?
Článek
Pozvánka na premiéru biografického dokumentu o Jiřím Grygarovi
Za účasti hlavní hvězdy snímku Grygar se odehraje pražská premiéra dokumentárního filmu o fenoménu č...
Út 6. 3. 2018 Přečíst
Článek
Dvě reportáže o účasti Klubu skeptiků Sisyfos na Veletrhu vědy
Claire Klingenberg: I klub skeptiků Sisyfos rozhodně patří na Veletrh vědy, který se odehrával na le...
Čt 21. 6. 2018 Přečíst
Článek
Umírá se na COVID, nebo s COVID?
V souvislosti s onemocněním COVID se v médiích objevují i někteří lékaři, kteří tvrdí, že v případě smrti „na COVID“ jde ve skutečnosti obvykle o smrt „s COVID“. Ve světle současných poznatků není takové tvrzení obhajitelné.
Čt 27. 8. 2020 Přečíst
